Préambule : beaucoup d’élèves de terminale vont sans doute errer de site en site dans les heures qui viennent pour trouver des corrigés des sujets de dissertation auxquels ils ont été soumis aujourd’hui (bien que, normalement, ce sont les élèves qui sont censés avoir dominé les sujets, puisqu’on leur demande de les maîtriser). Je ne vais pas fournir ici, aujourd’hui, un corrigé type, pour deux raisons : tout d’abord, un tel corrigé n’existe pas et ce sera bien le travail de la commission de concertation que de définir non pas la copie idéale, mais un espace, un volume au sein duquel des copies différentes pourront toutes être considérées comme satisfaisantes. Ensuite, je vais comme souvent m’adresser plus particulièrement à mes élèves, pour évoquer un peu sommairement quels outils ils avaient à leur disposition pour traiter ces sujets, outils dont je veux bien parier que beaucoup seront demeurés inaperçus, non mobilisés, pour des raisons que le prochain paragraphe va éclaircir un peu.
On imagine assez ce matin, la tête des élèves candidats au baccalauréat, quand ils ont découvert les sujets qu’on avait construits pour eux. On l’imagine particulièrement pour élèves de série littéraire, qui ont été confrontés à des sujets dont on peut dire qu’ils ne correspondent pas tout à fait à leur « culture spontanée ». Mais après tout, la philosophie ne consiste pas à demeurer dans le monde de pensée qui nous est le plus familier, et au moins s’éloigne t-on ainsi du risque de tomber dans la simple expression d’opinions personnelles, qui ne pouvaient que faiblement être exprimées sur ces sujets.
Ainsi, on posait deux questions aux candidats :
La perception peut elle s’éduquer ?
Une connaissance scientifique du vivant est-elle possible ?
De ces deux questions, pour ce qui est de ma classe, on peut dire qu’aucune n’a été traitée directement en cours cette année. Au moins les élève n’auront ils pas pu ressortir un cours tout fait de leur chapeau pour répondre à ces questions. Dès lors, je crains assez fortement que trop nombreux soient ceux qui se seront jetés sur le texte, davantage en accord avec le cours tel que les élèves ont pu le percevoir. Et pourtant, disséminés dans l’année, se trouvent des éléments précieux pour aborder chacune de ces questions.
Abordons tout d’abord le premier sujet, cet ordre ci en vaut bien un autre.
La question de la perception n’a pas été abordée de front, au sens où cette notion n’a pas fait l’objet d’un cours à part entière. Pour autant, on l’a dit, et même souvent répété, la philosophie est affaire de croisements. Aussi la question de la perception a t-elle été croisée, et de manière répétée, au cours de l’année. Et c’est bien normal : après tout, elle constitue le premier lien que nous avons avec le monde, et en ce sens, elle semble bien être première, inaugurale, dans le rapport que nous entretenons avec notre environnement. En ce sens, nous avons plutôt l’impression que c’est la perception qui nous éduque, ce qui pourrait nous empêcher de l’éduquer elle même. Ainsi, le sujet nous propose t-il de renverser une perspective assez commune, qui considère la perception comme la première source de notre propre formation, ce sur quoi nous forgeons notre vision du monde, pour tenter de construire une hypothèse inverse, selon laquelle la perception serait elle même éduquée par autre chose, qu’il s’agirait de déterminer.
Soyons logiques, trois options se présenteraient devant nous : au delà de la première, qui est tout simplement l’évidence commune de la primauté de la perception sur toute autre faculté dans l’activité de connaissance, on devrait en émettre deux autres : soit la perception est soumise à une autre instance, qui serait en charge de l’éduquer, de la former, ce qui signifierait qu’on ne percevrait qu’après avoir été éduqué (ce qui semble, exprimé ainsi, tout à fait sidérant, mais qui vaut d’être argumenté, car cette piste est intéressante), soit le processus de perception ne serait jamais tout à fait premier, ni tout à fait formé, mais ferait l’objet d’une évolution permanente, qui serait provoquée par un échange permanent, et ascensionnel permis par le dialogue qu’entretient la perception avec les autres facultés.
Quand on arrive à ce panel d’hypothèses, qu’on les place dans cet ordre là, qu’on repère le caractère synthétique de la troisième, on commence à avoir une ossature intéressante, un squelette sur lequel on va pouvoir tendre la peau de l’argumentation; et comme par hasard, on a un plan qui ressemble fort à ce Graal tant recherché par les élèves : le fameux plan dialectique. Et de dialectique, justement, il sera question dans la dernière partie, forcément.
De nombreux éléments peuvent être mis à contribution dans le cadre de cette réflexion, je les indique un peu en vrac, je les mettrai en ordre dans les jours qui viennent.
I – L’hypothèse de l’indépendance de la perception.
Pour la première partie, la plus évidente, celle qui doit réclamer le moins d’investissement intellectuel, on peut simplement s’appuyer sur les raisons pour lesquelles les sens nous semblent primer dans notre rapport au monde : celui ci semble être ce qu’on en perçoit, ce dont on peut tirer deux conséquences : la première est positive, on apprend par l’expérience, et nos sens sont nos système de repérage et d’orientation dans le monde, et la connaissance n’est qu’une construction intellectuelle établie sur la base des données de l’expérience, construction dont on devrait se méfier dés lors qu’elle s’éloignerait trop de ces données (on peut ici évoquer l’empirisme le plus radical, celui de Hume par exemple, ou bien, aussi Kant, dont on a dit plusieurs fois à quel point il se méfiait de l’usage « pur » de la raison, et qui avait précisément été réveillé de son sommeil dogmatique par Hume lui même). La seconde conséquence (puisque j’en avais promis deux) est plus problématique : on peut craindre que sur la base de l’expérience, aucune connaissance ne soit véritablement possible. Les données des sens sont variables dans le temps et selon qui les perçoit, notre sensibilité n’est pas fiable, il y a des micro sensations auxquelles nous ne sommes pas sensibles, nos sens peuvent nous jouer des tours. Tout ceci contribuera un certain nombre de penseurs, dont les sceptiques, à être méfiants envers la perception, et à y voir une source d’erreurs. Les plus radicaux iront même jusqu’à concevoir non pas les données de la perception, mais le fait même de percevoir comme un leurre (Descartes en émet l’hypothèse, provisoirement, dans le Discours de la Méthode, et c’est aujourd’hui une expérience de pensée assez commune, depuis que Matrix y a habitué les foules).
Cette référence aux sceptiques radicaux est ici utile, car elle permet de passer, de manière nécessaire, si on veut sauver la connaissance, à nos deux autres hypothèses : celle d’une perception qui ne serait que seconde, subalterne, soumise à une autre instance, et celle d’une perception qui ne serait qu’un pôle dans un processus plus vaste de connaissance.
II – L’hypothèse d’une perception nécessitant une éducation préalable.
La perception éduquée, et donc seconde, c’est l’hypothèse qu’on émet dès lors qu’on pense qu’on ne perçoit qu’après avoir aiguisé ses sens. Cela supposerait donc que le simple fait d’être dotés d’organes qui ont pour vocation de transmettre des informations sensorielles au cerveau ne suffirait pas pour véritablement percevoir. Biologiquement, cette hypothèse relève de la simple évidence : les aveugles de naissance qui ont non pas re-trouvé la vue, mais qui l’ont simplement trouvée à la faveur d’une opération, ne voient en fait rien, au sens où les couleurs et les formes perçues n’ont, pour eux, aucun sens. Le sens n’étant pas éduqué, la vue est pour eux un ensemble de parasites dont ils ne savent que faire, et c’est très lentement et très patiemment qu’ils vont peu à peu apprendre à repérer les formes humaines, les formes de tel ou tel objet, la profondeur visuelle de l’espace, le relief et même les mouvements dans l’espace. En l’occurence, ces personnes ne font qu’expérimenter tardivement et péniblement ce que les enfants vivent de manière plus spontanée et ludique : la lente éducation de la perception, et l’évidence des sens pour l’adulte n’est alors plus qu’une illusion d’optique, semblable à celle qui fait que les cyclistes ne se rappellent pas avoir appris à faire du vélo : ils en font simplement, oubliant les phases d’apprentissage, parce qu’elles ont été reléguées au rang de souvenir inutile. Il en irait donc de même pour la perception, qui, brute, ne fournirait qu’un ensemble de signaux incohérents, qui nécessitent donc une mise en forme pour devenir signifiants. Cette mise en forme ferait donc l’objet d’une éducation.
Deux éléments, évoqués en cours d’année, permettraient d’étayer cette hypothèse : le premier est le rôle que tient le langage dans la perception. La conception commune du langage veut qu’on perçoive d’abord les objets pour ensuite leur donner un nom. En fait, c’est en grande partie l’inverse qui a lieu : d’abord on apprend les noms, et ensuite on distingue dans le monde les objets qui correspondent à ces noms. Ainsi, les différences linguistiques font que d’une culture à l’autre on ne perçoit pas le monde de la même manière. On pourrait évoquer ici les milliers d’exemples tous plus exotiques les uns que les autres, de subtilités de lexique, qui permettent par exemple aux humains vivant dans la blancheur des zones perpétuellement enneigées de notre planètes de distinguer des dizaines de qualités de « blanc » et de « neige » différentes, et cela tout simplement parce que ces qualités ont des noms qui leur sont propres, et qu’elles sont dès lors perçues comme des objets différents, là où l’européen du Sud va simplement voir des étendues de neige indistincte. L’argument est facile à manipuler, et il a son efficacité.
Autre élément propre à soutenir notre hypothèse : le rôle que joue l’art dans la manière dont nous percevons le monde. On l’a évoqué en cours : là où nous croyons percevoir simplement le monde, là où nous avons l’impression d’être en contact direct avec lui, nous sommes en fait soumis à une structuration de notre sensibilité qui vient de notre culture, et on pourrait dire que celle ci est double : d’une part il y a une constance dans notre sensibilité, qui fait que le monde est, pour nous, structuré d’une certaine manière, nous y avons nos repères. Par exemple, dans la rue, nous circulons en distinguant nettement les personnes de sexe masculin, et celles qui sont de sexe féminin. En ce sens, on peut dire que nous avons en tête, avant de rencontrer les personnes, une structure mentale qui implique d’avoir une image de chaque genre, permettant de ranger chaque individu dans l’une ou l’autre de ces deux cases. Nous savons que cette image est culturelle : selon les lieux et les époques, la séparation des genres se fait de manières diverses, et selon des codes changeant. Ainsi, les codes de la masculinité et de la féminité ne sont ils pas les mêmes au dix huitième et au vingtième siècle. Or, on a vu que l’art était précisément cette activité qui partait explorer le monde selon des structurations nouvelles, qui ne correspondent pas à l’usage et à la configuration habituelle des sens. On pouvait évoquer les textes d’Oscar Wilde sur l’apparition des brouillards dans la perception à partir du moment où les impressionnistes vont les représenter sur leurs toiles. On pourrait aussi évoquer certains gestes sportifs, qui ne deviennent visibles que parce qu’on a été habitués par leur représentation télévisuelle, à les voir au ralenti (ceux qui auront été le plus loin dans l’exploration de mes recommandations cinématographiques auraient pu évoquer la manière dont la cinéaste Lény Riefenstahl modifiera le regard porté sur le sport avec « Les Dieux du stade », premier documentaire sportif utilisant toutes les techniques de prises d’image qui sont encore en vigueur aujourd’hui à la télévision et au cinéma (et on ne peut que préciser que ces techniques seront mises au service, en l’occurrence, du pouvoir nazi, ce qui montre, aussi, comment l’art peut, au delà de tout apparence, forger les esprits, et donc la perception).
On atteint alors ce seuil où a inversé la perspective première : la perception se trouve soumise à d’autres instances, qui l’éduquent, la forme, la sculptent en quelque sorte. Dans une telle opposition, on ne peut que penser à ces courants de la philosophie qui ont remis en question la valeur de la perception, pour lui préférer une faculté plus stable : la raison. L’évocation de Platon était bien sûr possible ici, car il est ce philosophe qui va pour la première fois, et de manière aussi nette, relativiser la sensibilité, montrer son caractère illusoire, ou insuffisant, pour placer en tête du train de la connaissance, la raison, permettant justement de décoller au dessus des imprécisions du monde sensible. Mais à utiliser ainsi Platon, on risquerait de la caricaturer, car il ne renonce tout de même pas à la perception, il en fait même le point de départ de la connaissance (cf le Banquet, et la manière dont la sensualité est placée au premier acte de la connaissance du Beau).
III – L’hypothèse d’un dialogue entre perception et raison.
En fait, il est nécessaire de sortir de cette opposition, car nous sommes de nouveau en position d’interdire toute forme de connaissance du monde : si la perception qu’on en a est forgée, formée par l’éducation qu’on a reçue, autant dire qu’il n’y a pas de monde objectif, et que nous sommes tous, à des degrés de conscience divers, dans la situation du psychotique qui voit des choses qui ne sont pas là. Après tout, l’hallucination pourrait très bien être considérée comme une perception qui aurait été éduquée de manière différente, et l’halluciné pourrait revendiquer son droit à la différence perceptive. Pour sauver la connaissance, il va donc falloir qu’on y donne une place plus juste à la perception, et qu’on précise son rôle.
Or il y a un domaine dans lequel on a rencontré une perception dont on a dit qu’elle était nécessaire sans être pour autant première : la science. Autant dire que ceux qui avaient fui le second sujet parce qu’il mettait impliquait des enjeux épistémologiques en seront pour leurs frais, ce sujet ci, lui aussi, croisait ces enjeux là (et on imagine à quel point les élèves de filière littéraire on du apprécier cela !). En science, on sait en effet qu’aucune perception n’est première, et cela pour deux raisons principales:
la première, c’est qu’une perception n’a de sens, en science, que confrontée à un savoir préalable : comme la science n’est pas une simple accumulation de savoirs, mais une recherche, la perception a pour but de fournir un élément de confrontation avec les connaissances jusque là admises : c’est là le processus par lequel apparaissent, régulièrement, ce qu’on appelle les faits polémiques. Or ceux n’apparaissent pas d’eux mêmes : on l’a déjà évoqué, l’obscurité de la nuit ne devient un problème scientifique que si on la confronte à la théorie d’un univers éternel et infini, dans le ciel duquel devraient se trouver une infinité d’étoiles, dont la lumière aurait eu une infinité de temps pour nous parvenir, et provoquer ainsi de splendides nuits infiniment éclairées (assorties, puisque dans cet univers, la lumière est aussi de la chaleur, d’une chaleur infinie qui réduirait en cendre ce magnifique spectacles et les quelques spectateurs très provisoirement en mesure de le contempler). Ainsi, l’obscurité nocturne n’a pas de sens en elle même, elle ne devient une donnée que quand on confronte la perception à une image du monde. Ainsi, il n’y a pas nécessairement conformité entre le savoir rationnel et la perception du monde : ces deux orientations de la pensée ne sont pas dans un rapport de soumission, mais plutôt dans un rapport de dialogue.
Dialogue, cela signifie qu’il ne s’agit pas de deux discours tenus en parallèle, mais que chaque instance influe sur l’autre, l’infléchit et se laisse courber par l’autre. C’est donc un processus de mouvement permanent : la raison forme un cadre qui permet de percevoir le monde de manière ordonnée, alors que la perception peut à sont tour se décaler par rapport à ce cadre, et le déformer en retour, voire le briser tout à fait. C’est la raison pour laquelle l’expérimentation n’est pas une perception pure, mais une perception organisée, suscitée par le dialogue entre perception polémique et dogmes de la raison.
Et on sait que c’est dans ce dialogue que la connaissance se construit. C’est ainsi, par exemple, que les exigences de la raison vont concevoir la planète Pluton, rendue nécessaire par le calcul des trajectoires des planètes avoisinantes. Pour autant, Pluton n’avait pas pour vocation de demeurer une planète hypothétique, une planète de calcul. Mais l’hypothèse Pluton va permettre de concevoir les outils astronomiques nécessaires à sa perception visuelle, et indiquer dans quelle direction braquer ces nouveaux télescopes. Ainsi, le regard de l’astronome va t-il être éduqué par le calcul de la raison, mais celle ci n’a pas les pleins pouvoir puisque c’est la perception expérimentale qui va, en retour, informer la raison, et lui indiquer si elle peut, ou pas, poursuivre son exploration dans cette direction, et on perçoit bien dans cette dernière phrase, à quel point ces rapports réciproques sont bel et bien des rapports qui relèvent de l’éducation, au sens le plus profond du terme.
C’est ici que Platon devrait être évoqué (s’il devait l’être, et il n’y a aucune obligation de ce genre), car c’est exactement ainsi qu’il concevait la quête dialectique : non pas comme une manière de nier la perception pour la remplacer toute entière par la lumière de la raison, mais bel et bien comme un dialogue engageant la perception dans une progression dont elle n’est pas seulement esclave, car il lui est toujours demandé d’y avoir du répondant.
On pouvait alors conclure, de manière logique au cheminement effectué : si l’éducation consiste à former, à donner une forme, l’évidence est que la perception est au départ informe (cf les aveugles qui montrent qu’il ne suffit pas d’être voyant pour voir), et qu’elle nécessite une éducation. Mais on ne peut ainsi simplement soumettre la perception à l’autorité de la raison, parce qu’on tomberait dans un dogmatisme rationnel préjudiciable, dans la mesure où on sait que la raison seule nie la perception au lieu de la guider. Pour jouer son rôle, la raison a besoin d’une perception aiguisée, mais aussi libre, car c’est grâce à ce « jeu » (au sens où une pièce mécanique peut avoir du jeu) que la raison va devoir réviser ses propres jugements, et on sait quel rôle ont le langage et l’art dans cette subversion de la perception, qui permet de ne jamais tomber dans la raison pure, qui injecte en elle ces impuretés qui nécessitent son mouvement. Ainsi, ce n’est pas tant un maître que la perception doit reconnaître en la raison qu’une partenaire.
C’est d’ailleurs à ce moment, et à ce moment seulement, que l’autonomie de la perception évoquée par la forme de la question posée par le sujet prend son sens : si on veut être précis, il ne demande pas si la perception peut être éduquée, mais sil elle peut s’éduquer . Si nos deux premieères hypothèses opposaient des conceptions autonomes et hétéronomes de la perception, la dernière est la seule à permettre une autonomie qui ne soit pas une stricte indépendance, ni un autisme; et c’est bien là ce qui caractérise toutes les situations qui relèvent sérieusement de l’éducation.
