Il semble intéressant de confronter la présence du travail comme notion à étudier dans le programme de philosophie des séries générales (il est absent, curieusement, des séries techniques, et à plus forte raison des séries professionnelles, dans la mesure où celles ci se voient privées de tout enseignement philosophique) à la manière dont l’institution considère le travail des élèves. Les récentes propositions qui consistent à favoriser la présence des élèves en classe en alimentant une cagnotte commune permet de saisir un peu plus précisément les distinctions qu’il est souhaitable d’effectuer lorsqu’on parle de « travail », distinctions dont on verra que, si elles étaient respectées, elles interdiraient de recourir à certains expédients, y compris quand ils sont éventuellement efficaces.
Grosse montée de désir pour leur établissement scolaire dans le coeur pur d’un certain nombre de lycéens, puisque les journaux télévisés leur annoncent, avec les simplifications et les raccourcis qu’ils affectionnent, qu’ils seront bientôt payés pour venir en cours.
Laissons de côté le fait qu’en réalité, ils ne toucheront pas d’argent, puisque le magot amassé bénéficiera à des projets scolaires (passer le code, effectuer un voyage scolaire); on peut tout de même résumer le projet en disant cela : le savoir dispensé dans ces établissements ne se suffit plus à lui-même, il faut une incitation 
supplémentaire. Et comme l’argent mène le monde, (« et certes il ne fait pas l’bonheur mais tout d’même il y contribue, et quand on en manque on est moins heureux or on n’en a jamais assez et d’ailleurs s’il ne fait pas vot’bonheur donnez le moi donc moi je saurai très bien quoi en faire, etc. etc., on connait cette chanson…), comme l’argent est le nerf de la guerre, le voici devenu ce que l’élève gagnera vraiment à venir en cours. Cela permet de fixer en gros la valeur du savoir transmis en cours : au mieux, environ 40€/mois, si on prend un gain de 10 000€ et qu’on le divise par 30 élèves et par 10 mois de cours. Autant dire que venir en classe n’est pas exactement le job le mieux rémunéré, mais autant dire aussi que si le savoir transmis n’a que cette valeur là, le salaire des professeurs qui le dispensent semble un peu surévalué. Qu’à la manière de l’absentéiste qui ne vient en cours que parce qu’on le paie, on voit dans l’argent le véritable gain des heures de cours, ou qu’à la manière des équipes pédagogiques, on le considère comme un appât qui permettra de donner à l’élève ce qui lui est véritablement destiné dans un établissement scolaire, on fait de l’argent le moyen nécessaire de toute forme de transaction entre une génération et une autre, et au passage, on déresponsabilise totalement la génération à venir, puisqu’elle n’apprend plus pour prendre en charge le monde à la suite de ceux qui le travaillent aujourd’hui, mais uniquement parce qu’elle a compris qu’il y avait là un moyen de grappiller quelques sous d’une génération précédente par ailleurs, politiquement, souvent avare de cet argent là.
Toujours est il que, quel que soit le caractère éventuellement astucieux d’un tel dispositif, la question demeure posée : n’est on pas déjà suffisamment récompensé de sa présence à l’école lorsqu’on y apprend quelque chose ? Il faudrait, pour être honnête, distinguer deux dimensions dans les apprentissages : il y a ce qui relève de la culture pratiquée pour elle même, indépendamment de toute visée professionnelle, de toute rentabilité en termes de recherche d’emploi, et il y a ce qui relève de la culture technique, ne visant que la mise en application concrète des connaissances sur le terrain professionnel. Tant que la rémunération ne touche que ce dernier savoir, il n’est pas impossible de considérer le dispositif comme relativement sensé (mais alors, le « salaire » de la sueur paraît bien faible) : il ne s’agit pas vraiment d’un enrichissement personnel, mais de l’assimilation des connaissances nécessaires pour pouvoir intégrer son corps, et sa personne, aux processus de production du moment. Si c’est de cela qu’il s’agit, alors la période de l’apprentissage peut être considérée comme ce qui permettra son futur emploi, et si le travail est ce moyen par lequel ce qui n’est pas encore advient, alors on peut inclure les études dans le travail lui même, et le rémunérer. Or, à strictement parler, il s’agit bien là de la définition des études professionnelles en général, et du baccalauréat professionnel en particulier.
Pourtant, pour ne pas leurrer les lycéens, et afin de ne pas suggérer une mauvaise compréhension de la démarche, il semble qu’une précaution devrait être prise, qui consiste à ne rémunérer que les cours visant l’apprentissage professionnel. Or, y compris en lycée professionnel, on donne des cours d’histoire, de français, de langue, en somme de « culture générale ». Echanger la présence des élèves lors de ces cours ci réclamerait, par simple nécessité de l’égalité de traitement entre tous les élèves, que le principe soit le même pour tous ceux qui, eux mêmes lycéens, toutes filières confondues, se rendent aux mêmes cours. L’absentéisme spontané de certains cursus ne pouvant pas être, a priori, récompensé par de l’argent dont seraient privés ceux qui sont statistiquement plus assidus. Or, on l’a sous entendu précédemment : certains savoirs n’ont pas pour intérêt de pouvoir donner lieu à un savoir faire commercialisable sur le terrain de l’emploi. Ainsi, avoir lu Madame Bovary ou La Princesse de Clèves n’apporte pas de compétences particulières. A strictement parler, il s’agit d’enseignements et d’expériences qui ne valent qu’en eux mêmes, sans être mis au service de quoi que ce soit d’autre. En somme, cela relève beaucoup plus du loisir que du travail. A rémunérer ce genre d’enseignement, on brouillerait des pistes dont la séparation semble déjà passablement confuse. Pourtant, il n’est pas inutile de le rappeler : le loisir est ce qui se pratique pour soi-même : jouer de la musique n’a pas d’objectif extérieur au fait de jouer de la musique, lire Rimbaud, c’est simplement lire Rimbaud, et non préparer un examen. A contrario, atteindre les objectifs quotidiens d’une plateforme de télémarketing n’as pas pour seul objectif de battre un record : si on le fait, c’est uniquement parce que des exigences de productivité sont instaurées par une équipe dirigeante qui, après avoir calculé ses seuils de rentabilité, organise le travail de manière à atteindre une 
performance qui n’a rien de gratuite, puisqu’elle est censée présenter une vraie performance industrielle et économique. En tant qu’employeur, on peut, si on y a un avantage économique, brouiller les cartes, et faire croire au travailleur qu’une partie de sa rémunération consiste en la possibilité même de travailler, et qu’une autre est le plaisir qu’il a à le faire. Pourtant, un tel discours relève du mensonge, ou du moins de l’illusion : l’essentiel du travail ne se trouve pas dans le plaisir qu’on y prend, puisque de fait, il est ce qui se doit d’être effectué, y compris lorsqu’il ne procure plus de plaisir. De même, lorsqu’un ministre en activité affirme publiquement que, tout de même, les tableaux qu’on brosse du milieu du travail sont beaucoup trop sombres, et que c’est tout de même au travail qu’on s »épanouit dans la rencontre avec autrui, il confond ce que le travail permet éventuellement (et accidentellement), et ce qu’il est nécessairement. On le voit : monnayer ainsi la présence (mais on suppose, naïvement peut-être, que la présence implique le travail, et qu’on ne va pas proposer une rallonge aux élèves pour se mettre, en plus d’être là, à travailler), c’est remettre en question cette distinction pourtant essentielle, qui sépare ce qui relève de la nécessité, et ce qui dépasse celle-ci.
Dès lors, il faut rompre, et sans doute de manière d’autant plus forte que cette image s’est solidement inscrite dans les esprits, avec l’affirmation selon laquelle l’école préparerait au travail. Le prétexte est récupéré par tous ceux que ça arrange : idéologies prenant au passage le train du progrès considéré comme augmentation toujours poussée plus loin du couple production/consommation, et feignant de croire que l’emploi est la seule dimension de réalisation de l’être humain, parents d’élèves et écolier eux mêmes, qui voient dans le lieu même de la classe une promesse de réussite future (comprenons, d’embauche et de salaire), professeurs qui voient dans cette promesse, même illusoire, un moyen de jouer sur la corde sensible suivante : « si vous ne travaillez pas maitenant, vous n’aurez pas d’emploi plus tard », formule qu’on a appris à ne présenter que sous sa forme négative, la tournure affirmative ressemblant beaucoup trop à un simple mensonge. Pourtant, il faut se faire à cette idée déjà ancienne : l’école n’a pas pour mission de former au travail. Elle a pour but d’apprendre ce qu’un être humain doit savoir, indépendamment de toute notion de production ultérieure, car même ceux qui ne produisent pas sont humains. Elle a, entre autres buts, la difficile mission de produire des citoyens aptes à participer de manière engagée, et donc a priori éclairée, à la vie démocratique. Ici aussi, à moins de réduire la politique à la seule dimension économique, on cerne mal comment on pourrait rémunérer de tels apprentissage.
Ce qui est en jeu, finalement, c’est le maintien d’un certain nombre de distinctions qui étaient jusque là des piliers de notre structure de civilisation. Il ne s’agit donc pas d’instaurer de nouvelles lignes de séparation, mais plutôt de redécouvrir d’anciennes limites que nous avons peu à peu, pour de multiples raisons, effacé les tracés. Il s’agit aussi de discerner de nouveau à quels dangers on expose une culture lorsqu’on fait de sa transmission une question commerciale, et quand on décide de faire de sa réception une marchandise comme une autre : c’est le processus pourtant nécessaire d’héritage d’une culture par la génération suivante qui se trouve doublement 
remis en cause : tout d’abord parce que les anciens ont décidé de ne permettre l’accès des plus jeunes à la culture que sous la forme de la vente de « biens culturels » (on ne photocopie pas les livres, y compris pour un usage en classe, on ne montre pas de dvd, y compris pour enseigner cet art pourtant fondamental pour eux qu’est le cinéma, etc.), ensuite parce qu’on fait comprendre aux plus jeunes que finalement, ils peuvent eux aussi vendre leur force d’attention à leurs ainés, et qu’ils seraient bien bêtes de ne pas en profiter. Or, une civilisation qui a ainsi réussi à couper l’envie de la réception de la connaissance à sa population la plus jeune semble bien présenter quelques signes d’essoufflement, qui ne peuvent qu’inquiéter, et le principe de la rémunération, dans cette affaire, ressemble fort à une assistance respiratoire qui ne gonflerait les poumons que du gaz carbonique qui asphyxie encore un peu davantage.
L’affaire n’est pas nouvelle, on s’en doute. Ainsi Walter Benjamin, dans un court texte intitulé La Vie des étudiants, traçait, dès 1915, les frontières de ce qui était censé demeurer protégé des lois profanes du marché :
« (…)Un des prétextes les plus candidement mensongers pour soustraire la science à toute exigence est de supposer qu’elle doit permettre à X et à Y de trouver leur métier. Or, le métier procède si peu de la science qu’elle peut même l’exclure. Car par essence la science ne souffre aucunement d’être séparée d’elle-même ; d’une manière ou d’une autre, elle oblige toujours le chercheur à se faire enseignant, elle ne lui impose jamais les formes professionnelles publiques du médecin, du juriste, du professeur d’université. On n’aboutit à rien de bon en appelant lieux de science des instituts qui permettent d’acquérir des titres, des habilitations, des chances de vie et de métier. En objectant que l’État aujourd’hui doit bien former des médecins, des juristes et des maîtres, on ne réfute en rien cette affirmation. On souligne simplement l’immensité écrasante de la tâche qui consiste à substituer une communauté de sujets de la connaissance à une corporation de fonctionnaires et de diplômés. On souligne simplement à quel point, dans le développement de leur appareil professionnel (par le savoir et le savoir-faire), les sciences actuelles ont perdu cette origine unitaire qu’elles devaient à l’idée de savoir, car cette origine est devenue pour elles un mystère, sinon une fiction.
(…)
Cette dénaturation de l’esprit créateur en esprit de métier, que nous voyons partout à l’œuvre, a envahi et domine tout l’enseignement supérieur ; c’est elle qui l’isole par rapport à la vie créatrice de l’esprit non-fonctionnarisé. De quoi le symptôme, aussi pénible que manifeste, est le mépris de caste pour toute science et tout art libres, étrangers à l’État et souvent ennemis de l’État. L’un des plus célèbres professeurs allemands, du haut de sa chaire, a parlé de ces « écrivains de café pour lesquels depuis belle lurette le christianisme est au bout de son rouleau ». Le ton correspond bien ici à la justesse de la pensée. Ennemie de la science qui, par son « applicabilité », donne l’illusion de rendre des services immédiats à l’État, une Université ainsi organisée ne peut qu’être démunie en face des Muses. En orientant les étudiants vers des fins professionnelles, elle laisse nécessairement échapper, comme forme communautaire, le pouvoir immédiat de création.
(…)
Dès lors que la vie estudiantine est entièrement soumise à l’idée de fonction et de métier, pareille idée exclut la science ; car il ne s’agit plus de se consacrer à une connaissance qui risque de détourner des voies de la sécurité bourgeoise.
(…)
La communauté entre créateurs élève toute étude au niveau de l’universel, sous la forme de la philosophie. Pour acquérir une telle universalité, il ne s’agit pas, comme le voudraient maints groupements d’étudiants, que les juristes suivent des cours de littérature, les médecins des cours de droit ; il faut plutôt que la communauté prenne soin et fasse elle-même en sorte qu’avant toute spécialisation (laquelle n’est possible que par référence au métier), au-dessus de toutes les activités propres aux écoles professionnelles, la communauté universitaire comme telle soit elle-même génératrice et protectrice de la forme de la communauté philosophique, et cela en posant non point des problèmes techniques limités de caractère scientifique, mais bien les questions métaphysiques de Platon et de Spinoza, des romantiques et de Nietzsche. Car c’est cela, et non les visites dans les institutions d’assistance sociale, qui signifierait le lien le plus profond du métier à la vie, mais à une vie plus profonde. De la sorte on éviterait que l’étude se figeât en accumulation de savoir. »
Œuvres, pp. 125-141.
Pour tout élève ou étudiant qui méditerait sur le sens de l’étude, sur la manière dont il fixe l’emploi comme son unique perspective, comme son moment libérateur, un tel texte semble permettre de revenir à l’essence de ce qu’il est en train de faire, et à la liberté qui lui est déjà proposée, malgré l’absence de rémunération, et peut être 
même grâce à cette absence. Autres temps, autres moeurs, ou plutôt autre structure sociale : c’est à l’emploi public que s’en prend ici Benjamin. Pour autant, peu importe le glissement que nous devons opérer ici vers le secteur privé : il s’agit toujours de ne concevoir le savoir que comme devant être mis à profit. La mise en parallèle entre les deux époques est d’ailleurs intéressante : si au temps de Benjamin, le savoir est mis au service d’une certaine ascension sociale qui passe par les structures de l’Etat, structure que reprend à son compte l’institution de l’enseignement avec ses prix, ses reconnaissances, ses certificats, ses classements, etc., de nos jours, c’est la structure économique que reprend soudainement l’éducation nationale, oubliant que si elle est censée constituer un sanctuaire, c’est aussi contre l’entrée en son sein de ce genre de transactions. On a essayé de le montrer, c’est empêcher tout véritable savoir que de soumettre ainsi la connaissance aux impératifs de l’économie. On le constatera plus fortement encore sans doute à l’avenir : tous les établissements dans lesquels les élèves ne sont pas payés du seul droit de venir suivre des cours (en somme, tous les établissements publics, tant qu’ils devront accueillir tous ceux que le privé n’accueille pas forcément) seront contaminés par cette tendance, parce qu’on aura oeuvré, de manière extrêmement efficace, à marchandiser le savoir, et ce dès l’école.
En ce sens, finalement, la proposition de rémunération, même indirecte, des élèves pour leur présence n’est rien d’autre que l’aveu de la réduction de toute forme d’existence humaine, y compris celles qui s’y prêtent le moins, à sa dimension économique. On pourra ainsi affirmer, plus tard, que rien n’y aura échappé.
En illustration, les photogrammes bien connus, extraits du film de Charlie Chaplin, Les Temps modernes (1936). Illustration d’une vie passée au travail productif, dans laquelle chaque instant de la vie est envahi par la nécessaire participation à la chaine productrice, y compris les repas, assistés par une machine, et le sommeil, qui ne procure au corps aucun repos. Dans un tel monde, cette période qu’est l’enfance, attachée à l’apprentissage scolaire, pouvait être considérée comme un refuge. On peut maintenant imaginer que, pour de bon, ce ne soit plus le cas. Il ne s’agit pas ici d’affirmer que ce soit nouveau, mais seulement de montrer que les mesures du moment constituent un discours enfin clair sur ce qui était engagé depuis déjà bien longtemps.
